domingo, 19 de diciembre de 2010

El trabajo en equipo

Las relaciones humanas

El vuelo de los gansos

La investigación educativa

INTRODUCCIÓN
La investigación educativaentendida como disciplina, es un ámbito de conocimiento reciente, que se encuentra en la actualidad en un momento de cambio debido al avance de los nuevos sistemas de accesos e intercambio de informacióny al impacto que ha tenido la computarización y lo que esta produciendo en el modo de recopilación y tratamiento de la información.

Unos de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace referencia a los críticos de rigor por lo que se regulan las diversas metodología para adquirir el carácterde científica; uno de los elementos constitutivos de este proceso es la voluntad del experto de comunicar los resultados.
A su vez, y de manera previa, el propio investigador precisa recurrir a la consulta de diversas fuentesinformación con el fin de establecer el estadode la cuestión del conocimiento sobre el fenómeno que piensa investigar.

La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para fácil acceso ha correspondido, tradicionalmente a las bibliotecas, a las que se añaden en la actualidad los centros especializados de documentación computarizada.

ORIGEN DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La investigación Educativa, entendida como disciplina, es un ámbito de conocimiento reciente, aproximadamente tiene un siglo de historia, pues, su origen se sitúa a fines del siglo XIX, cuando la pedagogía, a semejanza de lo que anteriormente había realizado otras disciplina humanísticas, como la Sociología, Psicologíaentre otras, adoptó la metodología científica como instrumento fundamental para constituirse en una ciencia.

Esta conversión científica no fue un mero productodel azar, sino el resultado de un largo proceso que arranca a fines de la Edad Media y a principios de la Moderna, del trabajode diversos autores, pero muy especialmente de las aportaciones de Galileo, surgió un nuevo modelo de aproximaciones al conocimiento de la realidad.

Sin embargo, la expresión "Investigación Educativa" es bastante reciente, ya que tradicionalmente se denominaba "Pedagogía Experimental", el cambio terminológico y conceptual se debe fundamentalmente a razones de tipo sociocultural y a la preexistencia de las aportaciones del mundo anglosajón en el ámbito educativo.

INVESTIGACIÓN EDUCATIVA-CONCEPTO

Es un conjunto de acciones sistemáticas con objetivospropios, que apoyados en un marco teórico o en uno de referencia, en un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definitivo, describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y procedimientos educativos o modificando los existentes.

Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigación se extiende como todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo, se trata de actividades intencionales y sistemáticas que llevan al descubrimiento y a la intervención de algo nuevo.
Este "algo" producto de la investigación, no es solamente del orden de las ideas y del conocimiento, sino que genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas, conceptos, teorías, nuevos diseños, valores, prototipos, comportamientos y actitudes.

Pablo Latapí (1981), se refiere a la Investigación como: El conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación, diseño y producción de nuevos valores, teorías y sistemas.
Sin duda alguna que estas tres formas de definir la investigación educativa no agotan las posibilidades de conceptualización de la misma, ni pueden ser consideradas como de aceptación universal; incluso podrían su objeto de debate entre quienes conciben de manera diferente la investigación educativa.

  • Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemáticas
  • Son realizadas con apoyo en un marco teórico o uno de regencia
  • Conducen al descubrimiento de algo nuevo
  • Se obtiene a través de diversas naturaleza: conocimientos, teorías, ideas, conceptos, modelos, productos, artefactos, maquinas, medios, valores y comportamientos
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
  • Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigación
  • Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminología básicas en la investigación
  • Conocer los diversos enfoques metodológicos aplicados a la educación por los investigadores.
  • Capacitar al, alumnado para la lectura e interpretación crítica
MÉTODOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

1.- Métodos Teóricos = son aquellos que permiten relevar las relaciones esenciales del objeto de investigación, son fundamentales para la compresión de los hechos y para la formación de las hipótesis de investigación.
Entre los métodos teóricos se encuentran:
Histórico-Lógico Inductivo-Deductivo
Hipotético-Deductivo Sistemático
Analítico-Sintético Genético
Modelación Abstracto-Concreto
2.- Métodos Empíricos = son aquellos que permiten efectuar el análisis premilitar de la información, así como verificar y comprobar las concepciones teóricas.
Entre los métodos empíricos están:

PARADIGMA DE LA INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN

El profesional de la educación puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes perspectivas así como utilizar diversos modelos de investigación, recogiendo información a través de una grana variedad de técnicas. Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad social que se basa en las distintas respuestas que pueden darse en las distintas respuestas que pueden darse a las interrogantes planteadas desde las dimensiones ontológica y epistemológica y desde distintas concepciones de la naturaleza humana. La diversidad metodológica resultante deriva de las diferentes respuestas dadas en cada ámbito.

Por lo general, la dimensión ontológica se refiere a la naturaleza de los fenómenos sociales y a su grado de estructuración. Plantea la controversia de si la realidad social es algo externo a las personas y se impone desde fuera o, por el contrario, es algo creado desde un punto de vista particular.

La dimensión epistemológica plantea la forma de adquirir el conocimiento. El investigador ha de contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que adoptar la perspectiva de un observador externo, así como métodos propios de las ciencias naturales.

O bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento es subjetivo, personalo único, lo que podría requerir un compromiso y una experiencia compartida con las personas implicadas y, por tanto, una menor atención a los métodos físico-naturales.

En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en particular, en lo que se refiere a la relación entre los seres humanos y su entorno, puede considerarse que las personas tienden a reaccionar con cierta pasividad respecto a su entorno (respuesta mecánica), o bien que tienen suficiente capacidad y autonomía para tomar sus propias decisiones e iniciar acciones (determinismo o voluntarismo).

La dimensión metodológica aborda los problemas que plantea la investigación educativa en relación con los métodos a emplear. Las diversas metodologías que se utilizan en investigación social y educativa para indagar el mundo social proporcionan el marco de referencia, la justificación lógica para examinar los principios y procedimientos empleados para formular los problemas de investigación, se dan respuestas a los mismos y se evalúan su idoneidad y profundidad.

Las decisiones que se toman en el ámbito social respecto a cada una de las dimensiones dependen, en gran manera, de cómo se concibe la realidad social. Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar las acciones de las personas. Si bien el concepto de paradigma admite una multiplicidad de significados, puede entenderse como un conjunto de creencias y actitudes, como una visión del mundo «compartida» por un grupo de científicos y que implica, específicamente, una metodología determinada. En el ámbito de las ciencias sociales, los paradigmas más usuales son el positivista, el constructivista y el sociocrítico.

Las últimas tendencias pedagógicas abogan por una mayor profesionalización de los docentes y destacan la capacidad investigadora de los y las profesionales de la educación. Dichas líneas de pensamientos y acción destacan, como parte de la mencionada profesionalización, la capacidad o preparación de los docentes para la investigación como uno de los elementos imprescindibles para responder al reto de la enseñanza día a día.

CRITERIOS REGULADORES QUE DEBEN TOMARSE EN CUENTA EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Uno de los aspectos más debatidos en la investigación educativa es el que hace referencia a los criterios de rigor por los que se regulan las diversas metodologías. En la medida en que el investigador aplique unos criterios reguladores que garanticen el rigor método lógico, existirá una mayor confianza en los resultados de la investigación.

Distintos criterios de racionalidad se aplican tanto al proceso de investigación como a las técnicas de investigación social, a cuyas exigencias epistemológicas deben adecuarse. Como referencia directa pueden citarse, entre otras, las aportaciones de A. Latorre, D. del Rincón y J. Arnal.

Cualquier investigación debe responder a unos cánones o criterios reguladores que permitan evaluar la autenticidad del proceso. Según Y. S. Lincoln y E. G. Cuba, el rigor metodológico de cualquier investigación científica puede ser considerado desde cuatro criterios reguladores: veracidad, aplicabilidad, consistencia y neutralidad.

Las diferencias existentes entre los criterios científicos de los paradigmas positivistas, por un lado, y constructivista-crítico, por otro, no afectan tanto a los criterios de rigor como a las estrategias empleadas en cada perspectiva. Sin embargo, cuando la mayoría de los autores se refiere a los paradigmas constructivista-crítico, propone los criterios regulativos de credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, respectivamente, como respuestas alternativas a los criterios tradicionales de la metodología empírico-analítica de validez interna, validez externa, fiabilidad y objetividad.

Criterio de veracidad

El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que se puede depositar en los resultados de una investigación y en los procedimientos empleados en su realización. En la metodología empírico-analítica el criterio de la veracidad exige que la investigación tenga validez interna, es decir, que las variaciones observadas en la variable dependiente se deban a los cambios introducidos intencionalmente en la variable independiente.

La validez interna se logra a través de los procesos de controly manipulación que el investigador introduce para conseguir el isomorfismo entre resultados y realidad. En consecuencia, debe asumirse que la realidad es única y uniforme, y que los resultados obtenidos son internamente válidos si garantizan las relaciones de causalidad.

En las metodologías constructivista y sociocrítica, como se ha indicado, se sostiene que la realidad es múltiple, dinámica, construida por los propios individuos; se afirma que los fenómenos sociales son cualitativa mente distintos de los naturales. Aquí la veracidad se interpreta en términos de credibilidad, y para conseguirla se recurre a di versas estrategias: la triangulación (tres referentes distintos que convergen respecto a un ámbito de la realidad), la argumentación racional, la coherencia estructural, la adecuación referencia, la contextualización persistente, etcétera.

Criterio de aplicabilidad

Determina la relevancia y las posibilidades de que las explicaciones e interpretaciones, como resultados de una investigación, se puedan generalizar o aplicar a otros contextos, a otros sujetos y a otros problemas de investigación. La generalización como expresión máxima de la aplicabilidad es un aspecto esencial en las metodologías empírico-analíticas; de hecho, sólo así se asegura la posibilidad de ir vertebrando un corpus científico de conocimientos educativos.

En las metodologías constructivista y sociocrítica se cuestiona la generalización como objetivo o, por lo menos, se relativiza su importancia. Se entiende que distintos colectivos que parten de diferentes experiencias y mantienen expectativas diferenciadas atribuirán diferentes significados a una misma situación. Aún más, se considera que, en realidad, no existen situaciones comparables, ya que las circunstancias cambian con tanta rapidez que incluso la misma situación no permanece.

De las anteriores consideraciones se des prende que las interacciones contextuales son tan complejas que cualquier información puede tener significado sólo en un determinado contexto real y en un determinado momento temporal. En la investigación empírico-analítica este supuesto se regula a través de un criterio de validez externa que posibilita la generalización de resultados.

En el marco de las metodologías constructivista y sociocrítica es más adecuado utilizar el criterio de transferibilidad, grado en que las afirmaciones derivadas de un contexto de terminado pueden aplicarse, en mayor o menor medida, a otro contexto. Por lo tanto, es evidente que, si se quiere construir un cono-• cimiento científico a partir de estos enfoques metodológicos, se tendrá que garantizar mínimamente que las conclusiones obtenidas sean aplicables a otros contextos en condiciones claramente especificadas. La especificación de las condiciones se convierte así en un elemento importante en este ámbito.

Criterio de consistencia

Este criterio se refiere al grado en que se estima que los resultados de una investigación volverían a repetirse en el caso de que se replique el estudio con los mismos o similares sujetos y en el mismo o similar contexto. La estabilidad de los resultados es un criterio regulador que se denomina fiabilidad cuando el investigador admite la posibilidad de una cierta constancia situacional y la viabilidad de repetir una investigación en condiciones idénticas (replicación).

Bajo estos supuestos, mantenidos en la metodología empírico-analítica, los resultados deben repetirse cada vez que la investigación se realice con muestras representativas de la misma población y en el mismo contexto. En las metodologías constructivista y crítica, las inconsistencias y discrepancias pueden desvelar interpretaciones del fenómeno, aportando una mayor riqueza de significados. Sin embargo, es exigible cierto grado de consistencia, pero concebida como dependencia o posibilidad de llegar a los mismos resultados a partir de informaciones y perspectivas similares.

Criterio de neutralidad

El criterio de neutralidad se refiere a que los resultados de la investigación son reflejo de los sujetos estudiados y de la misma investigación, y no producto de los sesgos, juicios o intereses del investigador. Las tres metodologías adaptan el ideal regulador de la neutralidad. Cada metodología se rige por una serie de normas estandarizadas que justifican una determinada forma de investigar y que se corresponden con una determinada concepción de la neutralidad.

Así, la metodología empírico-analítica postula la objetividad o existencia de un marco referencial permanente y a histórico al que se puede apelar, en último término, para determinar la naturaleza racional del conocimiento. En cambio, en las metodologías constructivista y crítica existen criterios intersubjetivos de racionalidad o normas de indagación por los que se pueden identificar los sesgos personales, supersticiones o falsas creencias; esta característica se denomina confirmabilidad.

LAS FUENTES DOCUMENTALES DONDE SE PUEDE OBTENER INFORMACIÓN AL REALIZAR UNA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Uno de los elementos constitutivos del pro ceso de investigación es la voluntad del experto en comunicar y hacer públicos los resultados y las conclusiones a los que ha conducido su estudio, para su validación y uso por parte de la comunidad científica.

Al mismo tiempo, y de manera previa, el propio investigador habrá tenido que recurrir a la consulta de toda una serie de fuentes informativas a partir de las cuales habrá analizado el esta do de la cuestión de su investigación. Ambas acciones constituyen pasos esenciales en el avance del conocimiento, y facilitan su aplicación a la resolución de problemas.

Se considera fuente cualquier documento objeto que proporciona un conocimiento útil para la construcción de una ciencia. Por lo general, constituyen productos facilitados por entidades, centros, sistemas u organismos especializados en un ámbito de trabajo y destinados a proporcionar información directa sobre documentos primarios y secundarios.

1. Fuentes primarias y secundarias

Una fuente documental primaria es un documento original de investigación o escrito en el que se puede hallar la información completa, presentada de manera detallada y utilizando un lenguaje técnico, referente a un informe de investigación o a una teoría. En el proceso de investigación suelen ser fuentes primarias las enciclopedias, los diccionarios, los textos y las revistas.

Una fuente documental secundaria es la que supone la reelaboración de un documento o información teórica o empírica, y suele presentarse en forma de resumen de una investigación original. Dicha reelaboración comporta el almacenamiento, análisis, clasificación e indización de la información que proviene de una fuente documental primaria.

Son ejemplos de fuentes secundarias las revisiones, las revistas de revistas, las reseñas y guías bibliográficas, los catálogos de información sobre tests y técnicas audiovisuales, etcétera.

2. Centros documentales y bases de datos

La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para un fácil acceso ha correspondido tradicionalmente a las bibliotecas, a las que hay que añadir en la actualidad los centros especializados de documentación computarizada, que ofrecen sus serviciosmediante acceso directo y on-line o mediante algún tipo de soporte magnético (generalmente, CD ROM). La mayoría de las bibliotecas importantes están conectadas o adscritas a los servicios de dichos centros.

Las nuevas tecnologías de la documentación dependientes de la informática y la telemáticapermiten, de forma relativamente sencilla, el acceso a la documentación existente sobre un tema determinado, previamente almacenada y clasificada en las denominadas bases de datos.

Los grandes centros de documentación constituyen entidades especializadas en la función de aplicar las nuevas tecnologías al tratamiento de la información, que afecta mínimamente a sus cuatro momentos básicos: obtención, clasificación, recuperación y distribución de la misma. Su objetivo es generar sistemas automatizados de documentación (bases de datos) y redes de transporte, que están al servicio del investigador.

Las bibliotecas suelen incorporar en sus servicios la actuación como centros de in formación y documentación, donde el usuario, directamente, o a través de personal especializado, puede acceder a la información almacenada en los sistemas magnéticos o bien realizar la conexión y consulta directa a los distribuidores de las bases de datos, según sus necesidades.

Los sistemas auto matizados de documentación ofrecen al investigador información permanentemente actualizada sobre tópicos o temas de su interés. Esto sólo es posible gracias a la aparición de las computadoras, que permiten clasificar, indizar y recuperar de forma automática la información.

3. Las redes telemáticas

La aparición de redes de comunicacióninternas de un centro o entre varios centros mediante sistemas de computadoras ha supuesto un importante avance en el tratamiento de la documentación computarizada. En la actualidad, el uso de redes es un hecho frecuente, y la mayoría de grandes instituciones cuenta con su propia red que permite, a través de ella, compartir información, recursos e incluso utilizarla como correo instantáneo.

Una red suele constar de una potente computadora central (denominada «servidor») a la que se conectan las demás computadoras, más sencillas y menos costosas.

En función del territorio que abarcan, se distinguen dos tipos de redes:
- Las redes de área local LAN (Local Area Network), que cubren una extensiones reducida (por ejemplo, un centro educativo); en ellas suele utilizarse un cable de comunicaciones para conectar las distintas computa doras entre sí.
- Las redes de área extensa WAN (Wide Area Network), que abarcan grandes extensiones geográficas. Para su conexión utilizan desde el simple cable hasta el satélite de comunicaciones, pasando por la fibra óptica y las microondas.
Con independencia del área que abarque, la estructura de una red responde a dos modelos básicos:
- La red en estrella, consistente en una potente computadora central a la que están conectadas las otras computadoras.
- La red en anillo, en la que todas las computadoras conectadas comparten recursos en igualdad de condiciones.
Para que la información enviada desde una computadora de la red sea recibida por otra, que puede estar situada en cualquier parte, es necesario encaminarla adecuadamente. Para ello se han creado los routers, dispositivos cuya misión es la de dirigir la información por el camino adecuado, hasta llegar a su lugar de destino, pasando de una computadora a otras.

4. La red de redes: Internet

Conociendo las modalidades y el significa do de las redes de información, es más sencillo acercarse al significado de Internet. Basta con imaginar al mismo tiempo los dos modelos de red, LAN o local y WAN o extensa, pero multiplicadas por centenares de miles de ellas, constituyendo un elevadísimo número de subredes. Así, se comprende que Internet se llame «la Red», puesto que se trata de una gran malla de subredes, interconectadas y extendidas por todo el mundo.

Aunque inicialmente el acceso a Internet estaba restringido a organizaciones gubernamentales estadounidenses o de carácter científico o académico, en la actualidad esta situación ha cambiado. La aparición de la Worl Wide Web, o simplemente Web, que puede traducirse como "la tela de araña mundial", se ha popularizado al permitir que cualquier usuario de una computadora que disponga de módem tenga la oportunidad de conectarse a ella. La extraordinaria libertad de expresión y de acceso a la información que permite la red representa una revolución en el mundo de las comunicaciones de consecuencias insospechadas.

La circulación por la red en busca de información se denomina «navegación», ya que el modelo de actuación del investigador para conseguir lo que desea se parece al que usan los navegantes, que saben a dónde quieren ir, pero no disponen de rutas precisas y únicas para llegar a su destino; deben confiarse a la instrumentación para irse orientando y reorientando continuamente, con el fin de mantener el rumbo y alcanzar su objetivo.

En sus orígenes, la «red de redes» estaba constituida por un conjunto de subsistemas, de forma que para navegar por cada uno de ellos era preciso utilizar una aplicación computarizada distinta (Gopher, Archie, Wais, etcétera). Pero con la aparición de nuevas versiones de navegadores cada vez más potentes (Explorer, Netscape), es posible acceder a la mayoría de los servicios con sólo una aplicación, lo cual da una sensación de unidad, de manejabilidad y de integración.

La popularidad de Internet radica en la posibilidad de conectarse independientemente del sistema que se utilice, siempre que se disponga del hardware de comunicaciones, del software para el protocolo TCP/IP (Transmission Control Protocol/ Internet Protocol) y se contrate una cuenta con un proveedor.

Una vez situados en los significados y uso de la gran red de información, resulta sencillo introducirse en el sentido práctico de la navegación por las redes telemáticas, con objeto de documentarse sobre el estado de la cuestión en torno al fenómeno sobre el que se pretende investigar. Todos los centros de documentación, las principales bases de datos, así como las bibliotecas más prestigiosas, las universidades de todo el mundo y un interminable etcétera, están interconectados a la red.

Por lo tanto, es posible utilizar Internet como una fuente de información y recursos de muy diversos tipos y, por supuesto, para facilitar las comunicaciones, a partir de los servicios que ofrece: el correo electrónico (e-mail), la transferencia de ficheros ( ftp), la conexión remota con otra computadora (telnet), y la más reciente y popular World Wide Web.

LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y cambiante. Por dicha razón, su estudio está sujeto a límites y obstáculos que no se deben obviar. Los más habituales son de orden ambiental, técnico, los derivados del objeto de estudio y de orden ético-moral.

1. Limitaciones de orden ambiental

Se refieren a situaciones contextuales o condiciones del ambiente y características de los sujetos, que pueden afectar los resultados de la investigación (nivel sociocultural, edad, sexo, etcétera). Las condiciones ambientales en educación condicionan básicamente el proceso de generalización, poniendo límites al alcance de los resultados de la investigación. Cualquier extrapolación de los datos debe ser realizada con suma cautela.

2. Limitaciones de orden técnico

Son límites que afectan a la calidad de la información recogida, del dato o de la medida. Las observaciones y mediciones se basan en manifestaciones externas cuyo isomorfismo con la realidad educativa en estudio no está garantizado. Dentro de este apartado también se puede incluir la distorsión causada por efectos no deseados, dado que en la propia situación investigadora activa existen elementos de difícil control (en ocasiones, porque se desconoce su existencia) y que deben identificarse con el fin de contrarrestar su acción distorsionadora.

3. Limitaciones derivadas del objeto de estudio

En ocasiones, la propia naturaleza de la realidad educativa hace difícil su exploración. Se plantea el problema de si la investigación educativa debe considerar como objeto propio sólo la realidad empírica (observable) o ha de penetrar en otro tipo de realidades que precisan elucubraciones no fundamentadas en la información extraída directamente de la observación.

4. Limitaciones de orden ético-moral

La investigación centrada en el trabajo con y sobre seres humanos no justifica de ninguna manera el trato de los mismos como simple objeto de estudio, sino que exige que sean considerados desde el respeto a su integridad como ser humano. Los límites de orden moral hacen referencia al freno que se debe poner a todo tipo de intervención que pueda re- percutir de manera negativa sobre el propio individuo, es decir, sobre su personalidad, intimidad, desarrollo emocional, intelectual, físico, etcétera. Esto significa que es necesario investigar a partir de la consideración de los derechos inalienables de la personay llevando a cabo, por lo tanto, un tipo de investigación que se adscriba a una postura moral lícita.

CONCLUSIÓN

La investigación educativa es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para el trabajo intelectual y del conocimiento ya través de estas los alumnos analizan, conocen y transforman su realidad, es decir, construyen su conocimiento.
En la actualidad el investigar puede valerse de diversos centros para investigar, la mayoría de estos centros están conectados entre sí, y con los usuarios mediante redes telemáticas. La extraordinaria liberta de expresión y de acceso a la información que permite la red representa una revolución en el mundo de la comunicación de consecuencias insospechadas.
En otro orden, cabe señalar que la realidad educativa, por su propia naturaleza esta sujeta en su actualidad a límites de diversos órdenes, como pueden ser: ambientales, técnicos, derivados del objeto de estudio y de tipo ético o moral.
BIBLIOGRAFÍA

ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN. Editorial OCEANO. Tomo N°02.Barcelona-España.
ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGÍA. Editorial ESPASA. España.

Por: Cesar Flores y Alix Flores (2005)

Estrategias de Enseñanzas

Por: Nadia Sadith Arana Bojorquez

Existen investigacionesrelacionadas al tema de estudio que se han hecho en diferentes contextos y distintos métodos.

Los Docentes e Investigadoras de la Universidad del Zulia hicieron este trabajo para tratar de determinar si las estrategias de enseñanza que utilizan los profesores de Ingléscon Fines Específicos (IFE) de la Facultad Experimental de Ciencias están enmarcadas dentro de los principios constructivistas en la enseñanza de lenguas extranjeras.

La investigaciónes descriptiva, no experimental, bajo una perspectiva cualitativa. Los datos se recolectaron a través de entrevistas, observaciones de clases y encuestas para la evaluación de los programasy guías. Los resultados evidencian que las estrategias utilizadas apuntan hacia una tendencia ecléctica. (Alviárez, L., Guerreiro, Y. y Sánchez, A. 2005).

Generalidades
Definiciones
Estrategias de enseñanza:
  • "Procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos" (Díaz Barriga, F. 2002).
  • "Se refieren a las utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar aprendizajes, esto es, en el proceso de enseñanza" (Campos, 2000).
Estrategias de aprendizaje:
  • "Son procedimientos (conjunto de pasos, operacioneso habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas" (Díaz, 2002).
  • "Hacen referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para organizar, integrar y elaborar información y pueden entenderse como procesos o secuencias de actividades que sirven de base a la realización de tareas intelectuales y que se eligen con el propósito de facilitar la construcción, permanencia y transferencia de la información o conocimientos" (Campos, 2000).
Concepto

De acuerdo con las definiciones que nos ofrecen los autores anteriores, se puede decir, que las estrategias de enseñanza son los procedimientos que el docente debe utilizar de modo inteligente y adaptativo, esto con el fin de ayudar a los alumnos a construir su actividad adecuadamente, y así, poder lograr los objetivos de aprendizaje que se le propongan.

Mientras que las estrategias de aprendizaje son un conjunto de actividades, técnicas y medios, los cuales deben estar planificados de acuerdo a las necesidades de los alumnos (a los que van dirigidas dichas actividades), tienen como objetivo facilitar la adquisición del conocimiento y su almacenamiento; así como también, hacer más efectivo el proceso de aprendizaje.

Importancia en el ámbito educativo

"El actual interéspor el tema de las Estrategias de aprendizaje, es en parte promovido por las nuevas orientaciones psicopedagógicas, en investigaciones realizadas sobre el tema se ha comprobado que los estudiantes con éxitodifieren de los estudiantes con menos éxito en que conocen y usan estrategias de aprendizaje más sofisticadas que la pura repetición mecánica. Es opinión común que la inversiónen la mejora de las estrategias de los estudiantes es más rentable académicamente, que la mejora de las técnicas instruccionales o los materiales de enseñanza. Pero, este tema no es realmente nuevo. A lo largo de las décadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones y modelos que han matizado el actual estado sobre la cuestión" (Gómez, 2003).

Retomando lo anterior, es importante poner énfasis en el uso de las estrategias de aprendizaje, para lograr que el alumno obtenga un aprendizaje significativoy tenga éxito en su proceso debe implementarlas; ya que favorecen el rendimiento académico, mejorando sus posibilidades de trabajo y de estudio. Por lo que le toca al profesor enseñar dichas estrategias.

"Las estrategias de aprendizaje ponen de manifiesto la implicación en la enseñanza de los diferentes tipos de pensamiento y estrategias metacognitivas. Los alumnos que poseen concienciade sus estrategias metacognitivas las aplican a situaciones de aprendizaje, resolución de problemas y memorización. Asimismo se han puesto de manifiesto diferencias entre las estrategias de aprendizaje empleadas por alumnos reflexivos o impulsivos, y se han tratado de establecer relaciones entre las estrategias de aprendizaje y el rendimiento académico" (Gómez, 2003).

La aproximación de los estilos de enseñanza al estilo de aprendizaje requiere que los profesores comprendan la gramática mental de sus alumnos derivada de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o planes utilizados por los sujetos en la ejecución de las tareas (Gómez, 2003).

Es por lo anteriormente mencionado, que los docentes deben estar formados para enseñar dichas estrategias: deben conocer su propio aprendizaje, las estrategias que posee y las que utiliza normalmente.
Además, deben aprender los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje.
Y por último, planificar y evaluar su acción docente, es decir verificar la manera en que están realizando dichas tareas.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE SEGÚN LA TEORÍA COGNOSCITIVA DEL APRENDIZAJE

Mnemotécnicas

"Pueden definirse como la asociación de algo que es fácil de recordar, como una palabra o un objeto, con la nueva información" (Henson, 2000). La mayoría de los alumnos ha utilizado alguna vez este mecanismo para recordar algo; existen varios tipos de mnemotécnicas:
Anagramas y siglas:

"Los anagramas consisten en formar una oración o frase en la cual cada palabra corresponde a la inicial de las palabras que deben recordarse" (Henson, 2000). Los profesores sugieren a los alumnos utilizarlas para que recuerden con la inicial de cada palabra un titulo, libro, etc.; también sirven para aprender las siglas.

Método de la cadena de los mnemónicos:

"El métodode la cadena de los mnemónicos (encadenamiento) utiliza la imaginería para facilitar el recuerdo de una lista de elementos que deben aprenderse" (Henson, 2000). Este elemento conviene utilizarlo con alumnos pequeños.

Método de los Loci:

"Loci es un término del latín para referirse a "lugares o localizaciones", y funciona de la siguiente manera: sugiera a sus alumnos que piensen en localizaciones que conozca bien, como las habitaciones de sus casas o las áreas de la escuela. Los estudiantes deben colocar entonces los elementos que necesitan recordar en las diversas localizaciones familiares" (Henson, 2000). Por ejemplo si se pretende que los niñosse aprendan los meses del año, pueden tener una serie de Loci como la cocina para Enero, la sala para Febrero, el patio para Marzo y así sucesivamente hasta completar todos los meses, en las diferentes áreas de la casa. De modo que el alumno recuerde el mes, según el lugar en el que se encuentre.

Técnicas de las palabras de gancho:

"Puede ayudar a los estudiantes a recordar listas de elementos en una secuencia particular. El estudiante memoriza una serie de "ganchos" en los cuales puede "colgar" los elementos" (Henson, 2000).
Por ejemplo, D, E y F; en donde D es para "dinosaurio", E para "elefante" y F para "foca".

Método de las palabras clave:

"Desarrollado para ayudar a los estudiantes a memorizar palabras de idiomas extranjeros, el método de las palabras clave es idóneo para el aprendizaje del nuevo vocabulario" (Henson, 2000).
Conforme los alumnos van aprendiendo, se les puede ayudar a asociar cada palabra nueva con una palabra clave que suene como parte de una palabra que ya está aprendida.

Organizadores

Organizadores Avanzados

"El propósito de los organizadores avanzados es ayudar a los aprendices a asimilar la nueva información en el conocimientoexistente" (Henson, 2000). La idea es que los alumnos relacionen lo que ya saben con el nuevo material.

Si el profesor recalca cuales son los conceptos más importantes de una lectura, los alumnos lo pueden recordar con más facilidad.

Organizadores de las Palabras Clave

El imprimir en negritas los términos más importantes de un texto ayuda al alumno a identificar los principales conceptos, a organizar la información sobre la que lee y a procesar el material del lectura (Henson, 2000).

Repaso

"El repaso es un proceso muy eficiente para mejorar tanto la comprensión del material como las habilidades de memoria de los estudiantes" (Henson, 2000).

Es importante que los alumnos repasen, porque así podrán corregir imperfecciones o errores.

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Objetivos

"Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseñanza compartidas con los alumnos, generan expectativas apropiadas" (Díaz Barriga, F. 2002).

Retomando lo que dice (Díaz Barriga, F. 2002) es importante mencionar que los objetivos deben estar orientados hacia el estudiante, enfatizando lo que se espera que el estudiante haga y no lo que el maestro hará. El objetivo debe estar orientado a los resultados del aprendizaje, además deben estar redactados de manera clara y concisa.

El establecer los objetivos en términos de la conducta que se espera del alumno dirige la enseñanza hacia ellos, y el éxito de la mayor parte de ellos depende de la ejecución del docente (Henson, 2000).

Resúmenes

"Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatizan conceptos clave, principios y argumento central" (Díaz Barriga, F.2002). En pocas palabras, un resumen es una anotación textual que se realiza con nuestras propias palabras.

Ilustraciones

Es una actividad que ofrece la posibilidad de explorar la realidad local para identificar y concientizar sobre temas que nos afectan hoy en día. Favorece la formulación de preguntas clave sobre dichos temas y desafía las propias percepciones e imágenes que se tienen (González Ornelas, 2001).
Las ilustraciones son "representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teoría o tema especifico (fotografías, dibujos, dramatizaciones, etcétera)" (Díaz Barriga, F. 2002).

Preguntas Intercaladas

"Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante" (Díaz Barriga, F. 2002).

De acuerdo a lo anterior, también es importante mencionar que para poder obtener beneficios de estas preguntas, los maestros las deben plantear de manera eficaz, lo cual muchas veces no sucede.
Por ejemplo, los maestros pueden usar las preguntas para introducir las lecciones o como un complemento para la presentación de videos, conferencias, etc.

Según (Henson, 2000), ofrece 12 directrices para el uso de preguntas:
  1. Evitar el empleo de largas series de preguntas para introducir las lecciones.
  2. Postergar las preguntas sobre el contenido hasta establecer una base de conocimiento.
  3. Utilizar una combinación de niveles de niveles de preguntas.
  4. Después de cada pregunta, hacer una pausa de al menos tres segundos.
  5. No esperar a que los estudiantes puedan adivinar lo que el maestro quiere decir.
  6. Dirigir las preguntas a estudiantes individuales.
  7. Haga preguntas específicas orientadas al contenido.
  8. Ayudar a los alumnos a que desarrollen las destrezas para responder las preguntas.
  9. Animar a sus discípulos para hacer preguntas.
  10. Ayudar a que los alumnos desarrollen las destrezas para hacer preguntas.
  11. Escuchar con cuidado las preguntas de los estudiantes y responder usando su contenido.
  12. Iniciar un viaje de campo, plantear preguntas relativas a los conceptos u objetivos principales de la experiencia.
Mapas Conceptuales

"Son una poderosa herramienta para ayudar a que los alumnos almacenen ideas e información, ya que tienen por objeto representar relaciones significativas. Debido a que los mapas conceptuales son visuales, ayudan a los estudiantes con dificultades para aprender de textos y presentan un reto para los alumnos acostumbrados a repetir lo que acaban de leer" (Garza, 2002).

Los mapas conceptuales, son una técnica que cada día se utiliza más en los diferentes niveles educativos, desde preescolar hasta la Universidad y permite a los alumnos organizar, relacionar y fijar el conocimiento del contenido estudiado.

Son "representaciones graficas de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones" (Díaz Barriga, F. 2002).

TIPOS DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Aprendizaje basado en problemas

"Este método está fundamentado en un enfoque constructivista donde el alumno parte de una experiencia, abstrae los conocimientos y puede aplicarlos a otra situación similar.
Los maestros consideran que el aprendizaje basado en problemas une muchas estrategias que ellos han utilizado dentro del salón de clases tradicional, como actividades para resolver problemas, aprendizaje colaborativo, ejercicios de pensamiento crítico, estudio independiente, y las contextualizan de manera que el estudiante las encuentra significativas" (Garza, 2002).

Las actividades basadas en solución de problemas, inducen a que el estudiante adquiera responsabilidad, reflexión, colaboración y permiten analizar situaciones.

La solución de problemas es una oportunidad que se le da al estudiante de tener un programa organizado y sistemático en el que se enseña la capacidad crítica y el pensamiento creativo.

Organización

La finalidad es clasificar la organización y posteriormente jerarquizar y organizar la información. Se realiza por medio de redes semánticas y uso de estructuras textuales (Díaz Barriga, F. 2002).
La idea es buscar relaciones semánticas y significativas (González Ornelas, 2001).
Elaboración

Para obtener un aprendizaje significativo, mediante un proceso simple, se crean rimas, imágenes mentales, elaboración de parafraseo y de palabras clave.

La elaboración verbal es especialmente útil cuando se requiere aprender palabras que han de usarse asociadas a un contexto o pares de palabras que han de ir asociadas (Díaz Barriga, F. 2002).
Se puede construir una historia que incluya lo que debe ser estudiado (González Ornelas, 2001).

Repetición (simple – parcial – acumulativa)

Es afectiva en la modalidad acumulativa para aprender términos que se han de recordar en un orden determinado.

Cuando es simple: se repite varias veces cada término. Si es parcial: se repiten juntos grupos de términos. En la acumulativa: se van repitiendo dos o más términos a los de la vez anterior (Díaz Barriga, F. 2002).